domingo, 10 de febrero de 2013

VANGUARDIA ARTÍSTICA Y DECADENCIA EN LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN CUBA: MEMORIAS DE UN MAESTRO CUBANO


Me complace compartir este extraordinario ensayo sobre la educación artística en Cuba publicado por mi primer profesor de dibujo y querido amigo José Pérez Olivares, en la Revista de la Universidad Cristóbal Colón. Cuarta época, Año IV. Julio-Diciembre 2011. México.

 
1. La fundación de una escuela gratuita de dibujo y pintura en 1818, señala el arribo a Cuba de los primeros preceptos sobre pedagogía de las artes plásticas. Inaugurada con el patrocinio de la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP) y del Real Consulado, en el convento de San Agustín de La Habana, habría de tener como propósitos principales encauzar "el gusto estético de los jóvenes a través de la docencia" e influir sobre el público "como un medio para brindar a las artes el prestigio que estas merecían"(1). También fundamentó su existencia en la utilidad que podía ofrecer a la industria y al comercio promoviendo conocimientos en favor de estas disciplinas. Por tal motivo, sus primeros años transcurren con una proyección que hará prevalecer una enseñanza en función del valor práctico del conocimiento, y en especial del dibujo "como una disciplina útil". Sólo tiempo después, la escuela habrá de transformarse en la Academia de Dibujo y Pintura de San Alejandro, en memoria del intendente Alejandro Ramírez, "un típico vástago del despotismo español"(2).
Su primer director fue un pintor nacido en Francia: Juan Bautista Vermay. Jorge Rigol lo ha descrito como discípulo de David y maestro de la hija de Josefina Beauharnais, "futura reina de Holanda"(3). De él se comentaba que era amigo de Goya, quien lo habría recomendado al obispo Espada para que desempeñara sus labores docentes en la Isla. En síntesis: "Un mediocre cultivador de máquinas históricas al estilo davidiano" que "trae en su equipaje el cadáver de un estilo pictórico: el neoclasicismo"(4).
He aquí, a grandes rasgos, la manera en que podemos tipificar una escuela y los fundamentos de una enseñanza que se instrumentarían a partir de entonces. Pero a causa de la pobreza de recursos, la incipiente academia ni siquiera estuvo en condiciones de asumir una pedagogía que no pasaba de ser un reflejo del "retorno a ciertos aspectos y valores de la antigüedad grecorromana" y que "había ya dado de sí, en Europa, cuanto podía dar, bajo el liderazgo de Luis David"(5).
El contenido de los programas de estudios, según se sabe, descansaba en la práctica del dibujo (geométrico y de figuras antiguas y del natural), mediante el uso de modelos clásicos que consistían en las imágenes de un gladiador y una Venus, un esqueleto y una figura desollada de yeso, todos como soportes para el estudio de la anatomía pintoresca. Y ya que de métodos hablamos, no era otro que el que se deriva de ciertos procesos representativos consistentes "en corregir con raciocinios y principios, más que con hechos". De esta forma se esperaba que el alumno pusiera “toda su atención en la corrección verbal” para que fuera ella quien lo guiara. Y si al maestro no le quedaba otra alternativa que tomar el lápiz, lo hará siempre “explicando el medio más fácil de ejecutar”. En fin: “los alumnos que están más próximos se acercan, ven, escuchan, y así se encaminan a expresar por sí mismos sus ideas, objeto principal de estudio"(6). Vale la pena no olvidar la anterior descripción de una clase de Vermay, pronto tendremos que seguir la pista a este antiguo método de enseñanza.
Adviértase, no obstante, el énfasis en el dibujo como principal y casi única modalidad de conocimiento. Rigol lo justifica como resultado de "la insuficiente dotación económica que padeció (la escuela) a lo largo de su precaria existencia", privándola de los más elementales recursos para desarrollar un plan de estudios.
Otra explicación podría sustentarse en la existencia, dentro de la SEAP, de una corriente de tipo utilitaria en el arte que obligaba a la enseñanza mecánica del dibujo y la pintura. Y también cabe la posibilidad de que fueran otras las razones como para justificar las protestas del pintor criollo Francisco Camilo Cuyás (1805-1887), auxiliar de Vermay, quien propuso una enseñanza más acorde con la naturaleza de la escuela, argumentos que no fueron escuchados y mucho menos llevados a la práctica en aquellos tiempos. Todo indica que la primitiva versión de San Alejandro se mantuvo largos años en circunstancias parecidas —incluso peores, si tomamos en cuenta el deplorable estado en que se hallaba hacia 1837—. Casi dos décadas después de haberse inaugurado, José Antonio Saco describe a la academia "situada en unas celdas oscuras, fétidas e insalubres del convento de San Agustín de La Habana"(7). En esa fecha ya habían fallecido dos figuras importantes para la institución: el intendente Ramírez, en 1821, y su primer director, Vermay, en 1833.

2. El método que inaugura Vermay en San Alejandro ni era nuevo ni le pertenecía. Era el método de la Academia, ideal no para la representación de la realidad, sino de cierta imagen de la realidad; infalible en los propósitos de una estética en virtud de la cual el arte se convertía (según palabras de Jacques-Louis David) en "la imitación de la naturaleza en sus formas más bellas y perfectas"(8). Un método que daba prioridad a la razón como rectora del trabajo artístico, circunscribiéndolo a la copia de modelos clásicos, fuente principal de la que se nutría toda representación neoclásica. "Quiero trabajar -escribe David- en un puro estilo griego. Apaciento mis ojos en las estatuas antiguas, me propongo incluso imitar algunas". Y continúa: "Los griegos no tenían escrúpulos en copiar una composición, un gesto, un tipo que hubiera sido ya aceptado y usado. Aplicaban toda su atención y todo su arte en perfeccionar una idea ya anteriormente concebida. Pensaban y estaban en lo cierto, que en las artes el procedimiento de traducir una idea y la manera de expresarla son mucho más importantes que la idea misma. Dar cuerpo y forma perfecta a su pensamiento, esto —y sólo esto— es ser artista"(9). Para esta escuela pictórica, lo principal, como explica David, radica más en la manera de expresar una idea que en la idea misma; y pone de manifiesto el grado de importancia concedido a la técnica. Tal modo de proceder resultará más obvio en Jean-Auguste-Domenique Ingres (1780-1865), discípulo de David, que defiende el mismo principio en los términos siguientes:
Cuando se posee bien el oficio, cuando se ha aprendido bien el arte de imitar la naturaleza, lo primero a que debe atender un buen pintor es a formarse un concepto global de su pintura, tenerla en su cabeza, por decirlo así, como una unidad, de modo que pueda entonces ejecutarla con brío y tal como si la obra entera se produjera en un solo tiempo. Entonces, creo yo, todo aparece transido por un sentimiento unitario (10).
Adviértase el énfasis de Ingres tanto en el aprendizaje del métier como en la capacidad de imitar la naturaleza. Son enunciados que nos resultan familiares, muy próximos en el tiempo a pesar de haber sido puestos en práctica hace más de seiscientos años. Si volviéramos los ojos, por ejemplo, hacia el Tratado de la pintura, de Leonardo, podríamos hallar sus antecedentes. ¿O es que no suenan acaso muy davidianas estas palabras del autor de La última cena?: “Una cosa natural vista en un gran espejo: eso debe ser la pintura”.
Para Ingres, epígono de David, la posesión de esos recursos son los que propician, a su juicio, la adquisición de un determinado concepto artístico, y permiten al pintor un concepto global de su pintura. Sin embargo, en el caso particular de San Alejandro, el concepto global que comenzaba a enseñarse, a partir de aquellas primeras décadas del siglo XVIII, era el de una pintura hecha con cánones procedentes de realidades idealizadas, con símbolos de una estética en vías de extinción, y con el agravante de que todo lo que en David y en Ingres resultaba válido gracias al talento, en Vermay no pasaba de ser una mera receta formalista, remedo de la parafernalia neoclásica reducida en sus clases a cuatro o cinco figuras de yeso, copias de otras copias, copiadas a su vez por aprendices de copiadores bajo la tutela de un maestro que se afanaba en corregir "con raciocinios y principios, más que con hechos".
 No cabe la menor duda de que Vermay era consecuente, hasta en los menores detalles, con los principios que regían la Academia. Uno de ellos se refiere al dibujo, y el pintor Ingres lo explica de forma inobjetable: Dibujar no significa simplemente reproducir contornos; el dibujo es también la expresión, la forma interior, el plano, el modelado. ¡Vean lo que queda después de esto! Y añade a continuación: El dibujo comprende las tres cuartas partes y media de lo que constituye la pintura. Si tuviera que poner un rótulo sobre mi puerta, escribiría: "Escuela de Dibujo" y estoy seguro que produciría pintores (11). ¿No sería ese el mismo criterio que nos trajo Vermay de Europa, conjuntamente con sus objetos de yeso, para aplicar en Cuba? ¿No habrían sido los preceptos neoclásicos la verdadera razón del énfasis que manifestaba en el dibujo?
A pesar de todo, el mérito de aquel maestro francés en nuestras tierras pudo haber consistido en mantener funcionando la escuela fundada por él con muy pocos recursos, y en haber hecho gala de una genial tozudez para continuar insistiendo, en medio de grandes privaciones, en un proyecto que cualquier otro profesional habría abandonado por imposible. Y es por eso que su nombre está más asociado a nuestro país que a Europa, para bien o para mal de las artes plásticas en Cuba.

3. A todo lo largo del siglo diecinueve la situación docente de San Alejandro no dejó de resultar difícil. Los programas académicos no pasaron de ser otra cosa que la sombra de un proyecto que habría de ser pospuesto una y otra vez por falta de recursos. Los cambios que pudieron haber significado un progreso para la enseñanza fueron pocos, y se pierden entre lapsos relativamente largos que van de un director a otro, y de una década a otra. Así, por ejemplo, durante el período en que Juan Bautista Leclerc dirige la escuela (1844-1852) se crea un aula de litografía y comienzan a impartirse las clases de imitación al desnudo. En esta etapa se abre también un horario nocturno. Pero tienen que transcurrir treinta y cuatro años desde su fundación para que el centro se transforme —gracias a un reconocimiento real— en Academia de Nobles Artes de San Alejandro (1852), y traslade su sede para Dragones y Manrique. En 1857 Hércules Morelli sustituye en la dirección al interino Agusto Ferrán, y se propone llevar a cabo importantes reformas materiales y docentes, pero la muerte se lo impide. El malogrado proyecto del pintor italiano consistía en ampliar la enseñanza a otras asignaturas que fueran, además del dibujo y la pintura, escritura, geometría, ornamento y elementos de arquitectura, perspectiva, paisaje, historia, mitología y traje.
Lo cierto es que en 1866 —como explica la profesora Luz Merino Acosta— algunas disciplinas académicas relacionadas con el estudio del paisaje y la perspectiva aún no se impartían oficialmente en San Alejandro. Y sólo con la llegada de Miguel Melero a la dirección de la academia en 1878 —primer pintor cubano al frente de los destinos de la institución—, se realizan ciertas reformas que, al fin y al cabo, tampoco resultaron demasiado importantes porque no trascendieron a los programas docentes ni a los métodos de impartir las clases. Estas reformas consistieron en instalar un alumbrado de gas (hasta ese momento los alumnos se alumbraban con velas), dar clases con el modelo vivo (vieja aspiración desde los tiempos de Vermay), y permitir a las mujeres participar de la enseñanza oficial del dibujo, la pintura y la escultura. En lo que concierne a pedagogía artística, Melero no movió un dedo en favor de iniciar reformas que pudieran apartarse de "los cánones académicos tradicionales" (12). Bien al contrario, tanto él como su hijo Miguel Ángel continuaron siendo los representantes de lo que el investigador cubano Jorge Rigol ha definido como "un largo continuo académico", pilar de la enseñanza oficial de las artes plásticas cubanas hasta bien entrado el siglo veinte, cuando comienzan las primeras señales en sentido contrario.
Al margen de los pequeños progresos logrados por Melero, el estado de cosas reinantes en la academia —finalizando la Guerra de los Diez Años— queda resumido en las palabras que cito a continuación:
No existía un plan de estudios, sino una suma de asignaturas, más en la letra que en la práctica; aun cuando el problema no radicaba en la cantidad de asignaturas, sino en quién las impartía. Cada director o interino proponía nuevas disciplinas que, en realidad, se explicaban durante el tiempo que ese profesor estuviera en la Academia, lo que confirmaba la inestabilidad del plan (13).
En cuanto a los temas, los que la Academia hizo suyos constituyen su razón de ser. En primer lugar está el retrato, que tuvo en Nicolás de la Escalera (1734-1804), Vicente Escobar (1762-1834), el propio Vermay (1786-1833), Juan Jorge Peoli (1825-1893), Francisco Cisneros (1823-1878) y Miguel Melero (1836-1907), a un grupo de sus más fieles representantes. La investigadora Adelaida de Juan, que ha explorado las características del género en Cuba, escribe que el retrato tenía por misión "consagrar a las principales familias", integradas por "personajes de la alcurnia oficial y económica". Y seguidamente apunta que este papel "lo desempeña toda la pintura retratista de ese siglo, continuando, con una calidad cada vez más decreciente, durante las primeras décadas del siglo XX, y llegando a borrarse de la realidad de la pintura cubana". De modo que ya en 1925, al irrumpir la primera generación de pintores modernos en la Isla, "el retrato cambiará totalmente de función" (14).
Otro de los temas privilegiados por este método de enseñanza fue el paisaje, cuya cátedra, en San Alejandro, no pudo ser constituida hasta 1889, demora inexplicable si tomamos en consideración su importancia en el contexto de los programas académicos de la época, así como la gran cantidad de adeptos que tuvo entre los pintores insulares.
Si en la poesía cubana este tema fue, desde el principio, un modo de interiorizar la naturaleza, o —para decirlo con palabras de Cintio Vitier—, de "la naturaleza cubana íntimamente espiritualizada", en la pintura no sucede igual. El tratamiento que predomina oscila entre "un paisaje idealizado, con dejos románticos, abundante de melancolías y neblinas a lo Chartrand", y otro "más realista, más crudo, más a ras de tierra"(15). Y estas fueron las tendencias implantadas por la academia, especialmente por Chartrand y Sanz Carta, profesores de San Alejandro, con numerosos epígonos entre sus alumnos.
Los reparos de Adelaida de Juan a pintores como Chartrand, Sanz Carta, Menocal, Romañach y Ramos, radica en su fidelidad a los cánones, razón por la cual no lograron ser más reales y directos en el tema reflejando sólo una "Arcadia con palmeras". Para Rigol, "la tríada que franquea los límites del siglo XIX y penetra en el siglo XX llevando sobre sus hombros la Academia" (Romañach, Menocal y Tejada), vive "de espaldas a todas las corrientes renovadoras de la pintura", lo que resulta más patético frente a la actitud de pintores europeos como Van Gogh y Gauguin, que ya habían dado de sí lo mejor en aquellos tiempos.
Pero el tema con el que esta institución hubo de alcanzar su clímax y su sentido cabal fue el histórico, bien a través de personajes bíblicos y mitológicos, o como encargos destinados a conmemorar hechos de alguna trascendencia —la primera misa en Cuba, el desembarco de Colón, o la constitución del primer Ayuntamiento de La Habana—. Y si en los primeros años republicanos se intenta acercar "la época de las escenas representadas", nunca será "hasta alcanzar la contemporaneidad" (16). Fueron estas las razones sustentadas por la vanguardia cubana en 1925 para manifestar su repulsa a un tema que no era el rechazo hacia la Historia, sino a los moldes usados por la pintura oficial.
Testigo excepcional de esas primeras décadas de siglo fue el pintor Marcelo Pogolotti, quien nos ofrece un retrato fiel del estado de la cultura cubana:
De todas las artes, las más preteridas eran las plásticas. Aquí el panorama era sencillamente desolador. No se vislumbraba la menor originalidad ni asomo de intento de buscar una modalidad adecuada a lo cubano. Campeaba el lodoso academismo español y el desvaído italiano.
Y refiriéndose a los pintores, prosigue: no pensaban sino en vivir de una cátedra en San Alejandro, con el menor esfuerzo posible, enraizados en la más estéril rutina. Sin embargo, lo que mejor revela el trasfondo de aquella mentalidad, era su actitud frente a lo nuevo:
Atrincherados detrás de la academia combatían toda innovación, temerosos de que lo nuevo pudiera costarles, tarde o temprano, su jugoso usufructo, como así habría de suceder, en efecto, a la vuelta de largos años de lucha (17).

4. No constituye, pues, una sorpresa para nadie, que los jóvenes pintores de entonces —representantes de la primera vanguardia artística cubana—, reaccionaran contra "los polvorientos patrones italo-hispano-franceses que informaban la enseñanza académica" (18). Esta rebelión, que comienza en 1927 con la primera exposición de arte moderno, termina desplazándose al terreno de la enseñanza artística con la creación, en 1937, del Estudio Libre para Pintores y Escultores, dirigido por Eduardo Abela, y que contaría también con los servicios de Rita Longa, Mariano Rodríguez, Portocarrero, Arciaga, y otros.
Tal proyecto, explica Yolanda Wood, "respondía a perspectivas e intereses de artistas que, habiendo estudiado en diversos centros culturales de Europa y América, y entrado en contacto con novedosos sistemas pedagógicos, consideraban insostenible el academicismo vigente en San Alejandro", cuya situación parecía "abocada a una crisis política y docente" (19).
La forma de enseñar que adoptaron estos artistas fue muy distinta a la predominante, y tuvo su expresión no en la escuela, sino en el taller. Allí no se aprendían reglas ni se tenían en cuenta otros modelos que los del propio alumno. "Se ponía al estudiante ante una motivación y se combinaban la preparación y el uso de los materiales en función de los objetivos propuestos". De este modo, los temas tenían que surgir "de la propia realidad circundante y vivencial, en un intento permanente por excitar la observación visual y la sensibilidad ante su entorno" (20).
Frente a una metodología esclerótica, concebida mediante patrones seculares, la del Estudio Libre contrasta por su frescura y su capacidad de adaptación a los nuevos tiempos. Entre sus aportes están la aplicación de las técnicas de la pintura mural y la talla en madera, así como el interés de expresar lo cubano "y hacerlo con propuestas personales en un ambiente propicio, ajeno al tecnicismo formal de la academia". Estimulados por la amplitud de opciones, los alumnos podían expresarse con entera libertad y confianza en sus propias ideas, sin depender de los dictámenes del profesor. La tarea de éste también se transformaba: de profesor pasaba a ser orientador, evitando con ello todo intento normativo que recordara siquiera al del profesor tradicional. Y aunque pudiera resultar o parecer demasiado humilde el término, la tarea de aquel orientador no dejó de ser compleja y atrevida: desarrollar las capacidades innatas de los estudiantes y dirigirlas hacia un fin que no podía ser otro que el de ponerlas al servicio de la identidad nacional, principio básico sustentado por la pedagogía cubana después de 1959. De esta forma, "el Estudio se convirtió en un verdadero centro de inquietudes artísticas, donde se reunía y participaba un número considerable de artistas e intelectuales" (21). Hasta José Lezama Lima destacó el acontecimiento y lo hizo explícito en la revista Verbum:
"Estudio Libre" tendrá que enfrentarse con la anarquía de la sensibilidad que le arroja "San Alejandro" y contra la posibilidad de cualquier romanticismo indiscreto que entre nosotros comporta lo libre y altanero (22).

5. En un memorable libro, el investigador marxista Mario De Micheli señala que si en los representantes de la vanguardia artística del siglo XX resulta típica la presencia de "un espíritu revolucionario", en los representantes del decadentismo predomina, en cambio, "una posición de aquiescencia", porque "falta en él un sentido específico de la ruptura histórica que se ha producido; hay una extenuación espiritual más que una rebelión". Y define la actitud como "de un retorno a la nostalgia de un estado prerrevolucionario, al gusto por una civilización ya desaparecida o que va desapareciendo y, por consiguiente, al júbilo por todo lo que revela en sí los signos fatales de la muerte". Finalmente concluye: "Si la oposición de los hombres de la vanguardia a las duras contradicciones de la sociedad burguesa se tiñe a menudo de socialismo, no sucede lo mismo con la oposición decadente" (23). Quizás por ello resulte imposible imaginar los nuevos, duros y contradictorios contenidos de una revolución, como la cubana, vertidos en viejos moldes académicos, cuya frialdad y teatralidad eran incapaces de abarcar la magnitud y trascendencia de cada fenómeno. Tampoco podía resultar idéntico al viejo modelo de intelectual decimonónico el que se pretendía construir. Marcelo Pogolotti lo denunció muchas veces en sus escritos:
Melero impartía con honradez una enseñanza caduca. La única figura de relieve en la colonia era Leopoldo Romañach. Saturado de romanticismo melancólico y desmayado de la Italia finisecular, poseía, sin embargo, notables conocimientos técnicos al par que seguro manejo y fino concepto del colorido. Al revés de sus colegas, muestra un criterio liberal y flexible sentido pedagógico, tanto que algunos de sus discípulos habrían de figurar entre los más destacados exponentes de la pintura de vanguardia, como lo son Gattorno, Víctor Manuel, Amelia Peláez y Wifredo Lam (24).
A finales de los años 50 no resultará muy distinto el panorama. Basta con decir que "desde 1818 en que se fundó en La Habana la Academia de San Alejandro hasta el triunfo de la Revolución, la enseñanza del arte en Cuba se redujo en líneas generales a escuelas privadas ubicadas, la mayoría de las veces, en casas particulares. Excepciones fueron, entre otras, la Academia de Alicia Alonso, algunos conservatorios de música y el Estudio Libre para pintores y escultores surgido en 1937, que a pesar de su brevedad y limitados recursos, constituyó un hito en la historia del arte y de la enseñanza de la plástica en Cuba" (25).
Resulta incuestionable que San Alejandro, de espalda a los movimientos pictóricos que ocurrían en el país —y en el mundo— continuó dictando la norma en materia docente. Esto es notorio, incluso, hasta en escuelas tan alejadas de la capital como la José Joaquín Tejada, de Santiago de Cuba. Fundada en 1935, reflejó los mismos conceptos de su arquetipo habanero logrando alcanzar, en la década del cuarenta, un nivel similar al de San Alejandro. Sólo con la reforma de los planes y programas de estudio de las escuelas de artes plásticas, el perfil de estas academias (y el de sus graduados) cambiaría, pasando a constituir el nivel precedente de la Escuela Nacional de Arte de Cuabanacán a partir de 1963.
Fundada en los predios de un antiguo barrio de la burguesía habanera, la Escuela Nacional de Arte (ENA) no tiene precedente en América. Constituye un hecho único, no sólo por lo elevado de su coste y por lo singular de su arquitectura, sino porque con ella surge un modelo nuevo de estudiante de arte, más integral en su formación, y más creativo, que comienza a ser reflejo de otras concepciones en los métodos de enseñanza.
Aquel modelo partía de una idea básica: la del becario cubano, que comenzaba a afluir ahora de todos los sectores sociales del país, incluso de los que históricamente habían sido marginados de la cultura y la educación.
Quienes tuvieron la magna tarea de impartir sus conocimientos en la flamante escuela, fueron —siempre o casi siempre— los mejores profesionales, aquellos que poseían el talento especial para desarrollar con éxito su doble función de maestros y artistas, figuras emblemáticas como Antonia Eiriz, Luis Martínez Pedro, Fernando Luis, Sandú Darié, Fayad Jamís, Antonio Vidal, Adigio Benítez y Orlando Yanes, que contribuyeron con su esfuerzo a dar rostro al nuevo creador que el país necesitaba formar.
Uno de los primeros egresados confiesa:
"Cuando ingresé en abril de 1964, mi rudimentaria óptica exclusivamente naturalista chocó con la esencia misma del centro docente que me acogía con toda generosidad. Pronto se resquebrajaron mis pobres criterios corroídos desde fuera y desde dentro por la tentación y el germen de la libertad expresiva. Esa era la palabra de orden en el terreno formal. Libertad para encontrarte a ti mismo; libertad para adueñarte del arte, poseerlo, dominarlo, imponértelo, vencerlo con el perfil único e irrepetible de tu individualidad. Libertad también para experimentar con la propia metodología de la enseñanza, es decir, con nosotros. Pero yo nunca agradeceré lo suficiente ese énfasis que Cubanacán puso en la creación, énfasis que en no pocos alumnos devino decisivo" (26).
Estos fueron, al menos durante el primer lustro, los aportes metodológicos de la ENA a la enseñanza de las artes plásticas cubanas. Nacían de la esencia misma de un centro que todavía hoy, al cabo de 48 años, podemos calificar de atípico, y donde —a diferencia de otras academias— predominaba el germen de la libertad expresiva, es decir, el espíritu de la creación. Un énfasis como aquel, en la búsqueda de la identidad artística, sólo podía brotar de las mismas aspiraciones manifestadas por el Estudio Libre para Pintores y Escultores, en 1937. Pero el sueño de entonces resultaba ahora pequeño en comparación con el que la ENA pondría en marcha.
Al cambiar los objetivos, cambió el plan de estudios. Desaparecieron los programas afincados exclusivamente en la copia, y las habilidades técnicas pasaron a ser un recurso más en función de ese encontrarte a ti mismo para adueñarte del arte, poseerlo, dominarlo, imponértelo, vencerlo con el perfil único e irrepetible de tu individualidad, manifestado por el entonces joven becario de la ENA Alberto Jorge Carol. La experimentación —desconocida hasta entonces dentro de la enseñanza tradicional— alcanzó su nivel más alto en la factura de las obras, y aunque cada profesor era responsable de los principios y normas pedagógicas aplicados en el aula, todos coincidían en su rechazo a los preceptos académicos tradicionales.
Si los modelos a imitar por la Academia procedían de la antigüedad —figuras de gladiadores y atletas olímpicos, bustos de madonnas renacentistas, desollados, y toda la utilería de yeso del neoclásico—, los modelos de los estudiantes de la ENA pasaron a ser Picasso, Léger, Matisse, Degas, Miró, Bacon, Pollock, Dubuffet, y toda —absolutamente toda— la herencia artística y cultural del hombre. Fueron creadas nuevas disciplinas como diseño gráfico y diseño básico, que aplicaron, por primera vez en Cuba, las novedosas ideas pedagógicas de la Bauhaus de Weimar, única escuela extranjera que llegaría a influir decisivamente en el perfil de la ENA. Se puso un énfasis especial en el desarrollo sensorial del alumno mediante ejercicios que eran el reflejo mismo de las ideas de Walter Gropius, Lazlo Moholy-Nagy, Vasily Kandinsky y demás personalidades de las vanguardias europeas. En escultura se enseñó la talla directa (uno de los aportes del Estudio Libre) en madera y piedra, y se estimuló el trabajo con ensamblaje de piezas metálicas. A las aulas-talleres llegaron las visiones de Brancusi, Mur, Arp y Calder, convirtiéndolas en sitios de estudio, análisis y discusión de nuevos patrones artísticos. Y el grabado litográfico resultó decisivo en el perfil profesional del egresado de esta escuela, que ampliaba así sus conocimientos con los recursos de la gráfica más moderna y competente. De ese taller salieron algunos de los más genuinos representantes de la gráfica cubana actual como Tomás Sánchez, Rafael Paneca, Eduardo Roca, Zayda del Río, Ángel Alfaro y otros.
Todo aquel despliegue de esfuerzos y recursos habría sido insuficiente sin propiciar, en forma sistemática, el encuentro de los estudiantes con personalidades relevantes (nacionales y extranjeras) que visitaban la escuela atraídas por lo ambicioso del proyecto. Tampoco habría bastado si no se hubiera convertido en hábito asistir a conferencias, proyecciones de filmes de arte, visitas a museos y galerías, y a todo género de espectáculo necesario para la formación de los futuros intelectuales.
Pero la trascendencia de la ENA fue más lejos al fundir cinco escuelas nacionales (Ballet, Artes Plásticas, Arte Dramático, Música y Danza) en un solo centro que las agrupaba, fomentando el intercambio y el acercamiento entre las mismas.
En líneas generales, los principales aportes de la ENA a la enseñanza de las artes plásticas nacionales pueden ser resumidos como sigue:
1. Un nuevo tipo de pedagogía basado esencialmente en el desarrollo de la creatividad y en la búsqueda de rasgos artísticos propios, apoyado por un claustro de profesores cubanos altamente calificados que podía servir de modelo —tanto en lo docente como en lo artístico— a los estudiantes.
2. Presencia en el centro de profesores extranjeros, principalmente checos, polacos y alemanes de la RDA, especializados en disciplinas hasta entonces poco desarrolladas en Cuba como el diseño gráfico y básico.
3. Plan de estudios concebido con amplitud de miras, con el propósito de formar un profesional de las artes plásticas más en consonancia con las necesidades del país: diseñadores, ilustradores, profesores de arte, investigadores, pintores, escultores, grabadores, etc.
4. Facilidades para el logro de una formación cultural completa que incluía, además de las disciplinas de la especialidad (Pintura, Dibujo, Grabado, Historia del Arte, etc.), dos tipos de preuniversitarios: uno regular, regido por el mismo programa del Ministerio de Educación para todo el país, y otro especial, con asignaturas exclusivamente de Humanidades (Historia General de las Civilizaciones, Filosofía, Historia de la Filosofía, Literatura Universal y Latinoamericana, y Francés).
5. Encuentros sistemáticos con personalidades de la cultura cubana y de otros países, así como la participación en talleres, conferencias, debates, proyecciones de filmes , etc., que redundaban en beneficio de la formación integral del alumno.
No fue necesario esperar mucho tiempo para comprobar la eficacia del nuevo proyecto. Finalizando la década, una representación de las obras de los alumnos de pintura, enviada al Salón de Mayo de París, obtuvo un resonante premio. Por esta razón fue exhibida en Cuba una de las más importantes colecciones de artes plásticas que se hayan visto en América a lo largo del siglo XX, con obras de Picasso, Tapies, Miró, Matta, Lam, Ernst, Vasarely, Magritte, y los escultores Calder y Arp, entre las de muchos artistas contemporáneos.
¿Resultaría ocioso, a casi cinco décadas de fundada la ENA, recordar cuántas han sido las figuras de talla internacional salidas de aquellas aulas-talleres? Y este resultado, ¿podrá compararse —en magnitud y significación— al de siglo y medio de enseñanza académica en Cuba? No se trata de desdeñar el arte de la colonia, ni de restar grandeza a sus representantes; imposible escribir la historia de las artes plásticas nacionales sin el concurso de todos los que en ella están involucrados, desde Tadeos Chirinos, en el siglo XVIII, pasando por Nicolás de la Escalera, Vermay, Perovani, Escobar y Juan del Río, hasta Melero y Romañach, en el siglo XIX y principios del XX. Se trata de comparar, dentro de lo posible, la amplitud de un proyecto con relación a otro. Y de precisar también la actitud asumida por una institución que, enfrascada en un largo continuo académico, ignoró y desdeñó, (como todas las academias del diecinueve) la necesidad de renovación.
La ENA fue, por tanto, el sueño realizado de muchas generaciones de artistas cubanos que sumaron sus esfuerzos en favor de un ideal humano y artístico. Significó la ruptura con el pasado académico y la apertura hacia una nueva etapa vislumbrada, veintidós años antes, con el Estudio Libre para Pintores y Escultores.
Como ocurre con toda obra humana, tampoco la ENA fue perfecta. Una de sus deficiencias (o insuficiencias) más discutidas pudo haber consistido en favorecer el conocimiento de las técnicas pictóricas sin el rigor de un enfoque academicista. La única explicación posible es que en el nuevo proyecto pedagógico ese conocimiento no tenía mucha razón de ser. La pintura de género quedó reducida al mínimo, siendo relegada por nuevos enfoques que daban prioridad a la libertad creativa del estudiante. De este modo, el paisaje y el retrato dejaron de ser asignaturas para convertirse en ejercicios a través de los cuales el estudiante exploraba una mirada distinta a la tradicional. Y la copia de la figura humana fue sustituida por un modo de representación del cuerpo que no fijaba reglas, y que ponía más énfasis en la expresividad de la figura. Con la extinción del modelo académico desaparecieron dos viejas asignaturas cuya existencia se remonta al Renacimiento: Anatomía y Perspectiva. Y junto con el viejo canon cuanto había de rancio y de “lodoso academicismo” en la enseñanza de las artes plásticas.
Al margen de lo que hoy se escriba sobre aquella apasionante aventura, el proyecto de la ENA debe ser asumido —y defendido— como una propuesta pedagógica moderna. Y lo que es más importante: el hecho que de sus entrañas haya surgido una brillante generación de artistas que ha dado lustre a nuestra cultura.
No cabe duda que lo mejor de la ENA fue propiciar (casi durante toda una década) el desarrollo de un espíritu de libertad expresiva que no reñía con la técnica ni con la ideología, sino que parecía integrarlas en una sola unidad donde forma y contenido se congraciaban.
Aunque sin el virtuosismo académico de un Melero y un Romañach, en las aulas de Cubanacán se reflejaban los temas de la Revolución, las contradicciones propias de la vida cotidiana y los cambios socio-políticos que ocurrían en el país. No era aquella una visión "soviética", al estilo de un Deineka o un Petrov-Vodkin; ni la visión congelada en urna de vidrio de los pintores de la República —tan cercana en sus presupuestos estéticos al realismo socialista—. Era la de jóvenes interesados en su historia, protagonistas de una era de profundas transformaciones que se reflejaban también en el arte. Pero la entrada en vigor de los lineamientos del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura cerraría el capítulo de la libertad formal y espiritual en la ENA. Con la excusa de que el arte era “un arma de la Revolución”, lo más conservador y retrógrado del pensamiento docente cubano cobró fuerza y volvió a imponer sus preceptos y normativas, y lo hizo, primero, dando prioridad total a los contenidos políticos sobre los artísticos. Estos cambios se iniciaron —a partir de 1971— con la inclusión, en los programas de estudio, de ejercicios con retratos de mártires o vinculados a la épica revolucionaria. Poco después, y con asesoría soviética, se deformaría para siempre el perfil de una escuela que había sido un hito en la docencia artística de la Isla.

6. Teniendo como telón de fondo los lineamientos de aquel fatídico congreso comienza, en 1974, la reforma de la enseñanza artística que aprueba, de manera oficial, tres niveles de estudio: el superior o universitario, el medio-superior o profesional y el elemental. "Este último —explicaba la Doctora Nuria Nuiry— comienza a cursarse simultáneamente con los estudios generales de primaria o secundaria básica, y concluye cuando el alumno ha terminado el noveno grado de enseñanza general" (27). A partir de ese momento son reorganizadas las escuelas de arte "y quedan como escuelas de nivel medio de artes plásticas la ENA, San Alejandro, y la José Joaquín Tejada; las demás fueron clasificadas como escuelas de nivel elemental (secundaria básica)" (28).
Rasgo peculiar de esta reforma sería la participación de asesores soviéticos en la confección de los programas de estudio. Dominados nuevamente por una orientación academicista, harían resucitar el fantasma de Vermay a través de ejercicios que exigían, una vez más, sus modelos de yeso, y también su método: corregir con raciocinios y principios más que con hechos. Ni los alumnos de las escuelas elementales —muchachos de entre doce y catorce años— pudieron escapar de semejantes prescripciones, y tuvieron que soportar, al menos hasta 1982, el agobio de ejercicios de hasta veinticinco horas de duración basados exclusivamente en la obsesiva copia de objetos, lo que ponía en evidencia el escaso conocimiento de aquellos asesores sobre las características y motivaciones de nuestros adolescentes.
A comienzos de los ochenta se produjo otra reforma en los planes y programas de estudio que, si bien posibilitaron enfoques pedagógicos menos ceñidos a la academia, tampoco resultaron —al menos para las escuelas elementales— un cambio en las proporciones deseadas. Este cambio jamás llegaría porque los planes y programas de estudios hacían depender un nivel de otro, de tal manera que resultaba imposible admitir una concepción más creativa y autónoma para dichas escuelas. De modo que los egresados del primer nivel sólo podían aspirar a ingresar en el siguiente si mostraban las habilidades y conocimientos adquiridos mediante una prueba. "Al concluir el noveno grado de escolaridad y el nivel elemental de la especialidad correspondiente —escribe la Doctora Nuiry—, se realiza —a los que así lo desean— un severo examen, conocido como pase de nivel. El alumno aprobado ingresa en una escuela de nivel profesional, donde cursará un solo plan de estudios de nivel medio de arte. En este nivel medio o profesional se estudian las mismas especialidades del nivel elemental, más las de circo, Biblioteca e Instructores de Arte". Y concluye: "Cuando se termina el nivel medio, se está calificado para comenzar a trabajar o continuar estudios de nivel universitario"(29).
El severo examen o pase de nivel al que se refiere la pedagoga cubana exigía, en el caso de los alumnos de artes plásticas, demostrar habilidades en la representación académica de un retrato (en dibujo y pintura). Y aunque cada egresado llevara consigo una carpeta con "trabajos libres y de clase", era en definitivas el resultado de la prueba lo que determinaba la aceptación o no del aspirante. Esta forma de selección trajo conflictos. Uno de ellos consistía en que no todos los que entraban por esa vía en la ENA o San Alejandro eran los mejores. Ni todos los que se quedaban fuera eran los peores. Y en ello radicó el desacuerdo entre dos tipos de orientaciones y maestros: los que aspiraban a practicar una pedagogía artística más creativa y contemporánea, a tono con las necesidades del nivel elemental, y los que pensaban que el rigor en la formación de un artista plástico obliga a una enseñanza ceñida a patrones académicos.
Por esos años las escuelas elementales iniciarían su etapa de madurez. Algunas (como la de 23 y C, en El Vedado) llegaron a desarrollar un trabajo más ambicioso, dirigido a explorar nuevos métodos. Entre sus propósitos estaba reducir al máximo el tiempo de los ejercicios tradicionales en favor de otros que exigieran a los alumnos respuestas más individuales y complejas. Las aulas se abrieron a la experimentación, y se borraron las fronteras entre asignaturas y maestros creándose un clima propicio al diálogo y al intercambio de criterios que hizo posible una actitud no en función del cumplimiento de los programas, sino del estudiante. Otro esfuerzo del claustro de 23 y C fue respaldar la posición asumida en el aula con la propia obra, luchando por estar —en el orden artístico— a la altura de los mejores profesionales del país.
No sería justo culpar a estos profesores (como algunos, con más despecho que razón, intentaron hacer) de paternalistas o de haber formado promociones difíciles o iconoclastas, capaces de someter a duras críticas los presupuestos pedagógicos y estéticos de los otros dos niveles. Si esto ocurrió —y es bueno que haya ocurrido— tiene su explicación en la actitud exigente y autocrítica de sus maestros de la elemental. También en la posición conservadora —y en ciertos casos autoritaria— asumida por algunos maestros y funcionarios de la DEA, poco acostumbrados a soportar en los demás el ejercicio del criterio. Fue un período difícil en el que cualquier desvío de los contenidos de los programas podía llegar a ser considerado como un acto de “diversionismo ideológico”, frase en boga que intentaba cerrar el paso a cualquier innovación pedagógica. Con todo, jamás faltó la comprensión de algunas mentalidades abiertas (como fueron los casos del escultor José Antonio Díaz Peláez y de los pintores Manuel Vidal y Antonio Vidal) que simpatizaron siempre con aquellas ideas, respaldándolas en todo momento. Lo cierto es que los efectos de la nueva pedagogía habrían de sentirse gravitar en la obra de los primeros egresados de estos niveles, que abrieron una etapa distinta en las artes plásticas nacionales a partir de mediados de los 80 y principios de los 90.
Este período de resurgimiento se había iniciado con la presencia del grupo Volumen I en el panorama artístico del país. Estaba integrado por un puñado de jóvenes recién egresados de las academias de San Alejandro y la ENA, insatisfecho con la orientación realista del arte oficial. Su obra significaba un enlace —y también una continuidad— con otras experiencias similares realizadas por los artistas plásticos cubanos durante las décadas de 1950 (Los Once. Pintores y Escultores, Lyceum, 1953) y 1960 (Expresionismo abstracto, Galería de La Habana, 1963). A Volumen I lo secundarían  las primeras promociones de las escuelas elementales de Ciudad Habana, que no sólo hicieron suyos los mismos postulados estéticos, sino que los llevaron incluso más lejos con sus numerosas y atrevidas performances desarrolladas en los parques e instituciones de la capital.
Sin embargo, un proyecto como el de las escuelas elementales de artes plásticas, que ya tenía tres lustros de vida y que había contribuido a formar a centenares de jóvenes, dejaría de existir a comienzos de los 90. Las razones argüidas por la Dirección de Escuelas de Arte y el Ministerio de Cultura se basaron en que la formación de un artista plástico no requiere tanto tiempo ni comenzar a tan temprana edad los estudios de la especialidad, criterio discutible frente a resultados concretos como los que en el orden profesional y humano se lograron. Hoy me pregunto, no sin cierta suspicacia, si no serían las aguerridas acciones plásticas de aquellos muchachos que soñaban con una perestroika y una glasnost a la cubana, las que llevaron a pensar, a los mediocres funcionarios del Ministerio de Cultura y la Dirección de Escuelas de Arte (DEA), que resultaba peligroso mantener una escuela de ese tipo.
El tiempo —ese gran escultor que decía la Yourcenar— nos confirmará si la existencia del primer nivel en la enseñanza de las artes plásticas cubanas fue un equívoco, una desproporción más en los afanes de perfeccionamiento. O todo lo contrario, un logro educacional y artístico de nuestra sociedad abortado por cobardía y falta de espíritu visionario.

7. Si la aparición de los tres niveles fue un hecho trascendente en la enseñanza artística, de ellos el más significativo fue la fundación del Instituto Superior de Arte en 1976. Su importancia no puede ser circunscrita al hecho de "continuar desarrollando técnica y culturalmente a las nuevas generaciones de artistas jóvenes formados por la Revolución" (30), sino porque establecía, además, un rango universitario en la docencia artística que las vinculaba entre sí, generalizando una visión y una conducta estética que años más tarde contribuiría a propiciar la ruptura.
Hasta entonces la ENA había sido la Meca de todos los estudiantes de arte en el país. Pero al surgir el ISA, bajó inmediatamente de categoría convirtiendo a todos sus graduados en especialistas de nivel medio.
El más alto centro docente del arte en Cuba debutó con tres facultades: Artes Plásticas, Música y Arte Dramático. En la primera se abrieron tres especialidades: Pintura, Escultura y Grabado, con "un promedio de cuatro mil quinientas horas totales durante los cinco años de Licenciatura" (31), de las cuales tres mil quinientas serían dedicadas a clases de taller. El resto del tiempo lo ocuparían asignaturas de tipo socio-político y cultural, que completarían la formación integral del estudiante. Inicialmente los objetivos de la facultad de Artes Plásticas serían fundamentalmente dos: "Vincular a los estudiantes con la realidad social, económica y cultural de nuestro país". Y "elevar en nuestros alumnos y profesores, mediante la labor de investigación científica, el conocimiento de nuestras raíces autóctonas y de nuestro acervo cultural, y coadyuvar al enriquecimiento de nuestro patrimonio" (32). En fin, demasiada retórica y poco contenido.
Este acento en el vínculo de los estudiantes con la realidad sociopolítica de la nación y el conocimiento de nuestras raíces autóctonas, precisa el contorno de una pedagogía que habría de asumir cierta actitud discriminatoria con relación al arte contemporáneo y sus distintas corrientes, porque el criterio predominante en aquellos inicios "era garantizar el compromiso intelectual y social del arte para apartarlo de una visión unilateral y reduccionista, que colocara esta actividad en la sola realización del artefacto estético"(33).
Cabe suponer que fueron muchas las apreciaciones subjetivas y llenas de prejuicio (en lo estético, pero también en lo ideológico y político) que influyeron en los programas de entonces, asesorados por especialistas soviéticos que dieron un aire de rancia academia “repiniana” a los primeros años del ISA. Lupe Alvarez, profesora de esa institución, ha escrito que "el primer plan de estudio, concebido como estrategia pedagógica transitoria, portaba en su base algunas de las confrontaciones culturales del momento: una reticencia a aceptar como legítimos un conjunto de procesos artísticos gestados en los centros del poder simbólicos, una actitud hostil ante orientaciones incuestionables del pensamiento social y cultural, contemporáneos, una tendencia a catalogar ideológicamente la expresión, a partir del contexto ideoestético originario". Como bien expresa la profesora cubana, aquellos lastres formaban parte de valoraciones entonces extendidas en el medio cultural avaladas por "algunas de las orientaciones dominantes en los estudios superiores de arte de los países socialistas de Europa del Este, particularmente de la antigua Unión Soviética" (34). Se trataba del regreso, una vez más, a los viejos y decadentes patrones de Vermay, "de seguir la prolífica e histórica práctica de la academia, sobre todo el patrón realista" (35). Y como sucede siempre con toda normativa, se produjo la "sobreestimación del arte como objeto ideológico" logrando prevalecer en el ánimo de muchos profesores aún bastante avanzada la década del ochenta. Pero donde más impacto tuvo semejante tesis fue en las llamadas ciencias del arte "entonces circunscritas a la estética y la historia del arte, (que) fueron piezas claves en la orientación ideológica analizada. Una literatura teórica harto elocuente, de entre la cual sobresalían libros que hicieron época, como Fundamentos de Estética de Avner Zis, el Libro Rojo de la Academia de Ciencias de la URSS. La lucha de las ideas en la estética…, dejaba ver con claridad el estigma de la lucha antagónica entre capitalismo y socialismo extrapolada drásticamente al arte" (36).

8. Para entender toda necesidad de cambio hay que remitirse a las posiciones asumidas por las fuerzas en tensión, y qué representa cada una en el contexto de esa lucha. En materia de pedagogía artística debemos entender esa necesidad como la extensión a los terrenos de la docencia del enfrentamiento en arte. Allí la lucha adquiere los mismos ribetes de lo que Mario De Micheli ha definido, simbólicamente, como vanguardia y decadencia, dos actitudes irreconciliables porque delimitan los contornos entre el nacimiento de la cualidad nueva y la desaparición de lo caduco. Quizás podamos explicar así las posibles causas de las tensiones ocurridas en la cultura cubana (sobre todo en la enseñanza de las artes plásticas) a lo largo de la década del 80 y principios de la siguiente, estimuladas por el derrumbe de un sistema que había dado vida a algunos de sus fundamentos más importantes.
Lupe Alvarez observa que el nacimiento de la enseñanza superior del arte está asociado a un fenómeno que le es inherente: la gestación y el alineamiento de lo que se ha llamado "Nuevo Arte Cubano". En el contexto del mismo cabe mencionar algunos hechos como el fotorrealismo de la década del setenta o la existencia de Volumen I en 1981, "que habían estremecido los cimientos de la plataforma creativa dominante" (37). Todas estas acciones no lograron consolidar un espacio lo suficientemente amplio como para ejercer una influencia decisiva en los destinos de la docencia artística. Ni siquiera la puesta en práctica del Plan de Estudio B, en el curso 1983-1984 pudo distanciarse lo suficiente del plan anterior "aunque dosificaba mejor aquellas disciplinas tácitamente identificadas con la ortodoxia académica". Si algún avance podía señalarse en el Plan era que "reservaba un espacio, en tercer año, para el libre ejercicio expresivo, pero en rigor seguía sosteniendo imposiciones ideo-temáticas de igual carácter"(38).
Sin embargo, la rigidez de aquellos planes y programas de la enseñanza superior no pudo evitar que se fuera gestando un movimiento que a la larga transformaría el viejo modelo. Estas transformaciones tuvieron sus antecedentes en una doble coyuntura favorable a los nuevos aires que soplaban. Primero, el desarrollo del Nuevo Arte Cubano, cuyo rasgo esencial sería su capacidad de polemizar con la realidad, desbordando "los predios de la autonomía artística" mediante sus distintas propuestas. Segundo, la llegada a la Facultad de Artes Plásticas de los primeros jóvenes profesores egresados, quienes comenzaron a ejercer una influencia decisiva —no sólo en la docencia, sino con su obra— entre los estudiantes. La cercanía de la edad y el haber padecido "la influencia del modelo pedagógico" crearon una gran identificación entre alumnos y profesores, estableciéndose importantes nexos creativos que desplazaron poco a poco los ejercicios tradicionales para dar paso a otros más ricos desde el punto de vista artístico. A partir de entonces, cualquier medio o recurso plástico resultaría eficaz en el discurso del estudiante, y se harían cotidianas las experiencias anteriormente reservadas a salones y galerías.
 Sería una torpeza no señalar que a este movimiento renovador habrían de integrarse profesores de otras generaciones con una vasta obra artística y docente, siempre y cuando fueran capaces de comprender el significado y la magnitud de los cambios. También lo harían otros docentes no artistas, que en sus clases teóricas comenzaban a introducir ideas y conceptos más afines con las expectativas y necesidades del nuevo proyecto en cierne.
Estos cambios ocurrían a finales de una época dramática, matizada por sucesos internacionales que marcarían una nueva etapa para la humanidad con el derrumbe del socialismo real y la apertura del neoliberalismo como ideología dominante. Es también una etapa matizada por numerosos conflictos y polémicas que pondrían en tensión al arte cubano, desplazándolo constantemente hacia el terreno de la ideología y la política. Algunas de estas polémicas fueron motivadas por tesis como las de Luis Camnitzer, no siempre vistas con agrado por algunos estetas y profesores de nuestro nivel superior.
Hay algunos detalles que no han sido suficientemente investigados, y que merece la pena señalar. Me refiero a la importancia que tuvieron, en plena práctica del Plan B, las tesis pedagógicas de Luis Camnitzer (artista conceptual que ha estado muy cerca del movimiento plástico cubano). Su trabajo "¿Es posible la enseñanza del arte?", y su sistema basado en ejercicios que conjuran los apriorismos de la tradición artística hegemónica, fueron muy discutidos desde inicios de los ochenta. La teoría de Camnitzer emplazaba sin rodeos la instancia académica, y proponía la liberación de la expresión desde un replanteo del propio sentido del arte y de sus funciones culturales. La escuela que creó desechaba el legado estructural y funcional del proceso de autonomía de la actividad artística, y reestructuraba las relaciones entre enseñanza y cultura, a partir de nuevas demandas. (…) De hecho, los ejercicios de Camnitzer se aplicaron durante un período, e inspiraron los modos particulares de enseñar de algunos maestros (39).    
Resultaba lógico que las tesis del artista uruguayo despertaran la ojeriza de quienes defendían a ultranza las posiciones tradicionales de la enseñanza artística y los postulados del realismo. Camnitzer iba al meollo del problema bombardeando una actitud tecnicista e historicista que ponía la enseñanza "en contra del arte mismo", al promover "la representación de problemas creativos ya presentados en el pasado, con soluciones conocidas y aprobadas que corresponden a estos problemas". De esta forma, la enseñanza quedaba reducida "a la transmisión de información congelada en recetas"(40).
En 1987, al entrar en vigor el Plan C, las condiciones para el cambio de enfoque pedagógico resultarían óptimas. "En su modelo —apunta Lupe Alvarez— este plan articulaba el conjunto de modificaciones efectuadas en el período anterior. Habían quedado perfilados los objetivos por años, y estaban más claras las expectativas con relación a la formación teórica y humanística que el estudiante de arte necesita". Entre los objetivos básicos del plan se apreciaba una orientación destinada a la asimilación "de procesos que tienen lugar en la cultura contemporánea", así como "priorizar la creación libre, para lo cual la pedagogía artística sólo puede ser un hábil interlocutor y un mecanismo que amplíe el horizonte cultural con el que el estudiante dialoga". Otro objetivo clave consistía en el desarrollo de "la capacidad de inserción social de los discursos artísticos surgidos en el espacio pedagógico a través de lo cual la Facultad sigue siendo un foco de acciones culturales" (41).
Un logro indiscutible de los 90 consiste en la creación de talleres opcionales, que han dado una mayor flexibilidad a los nuevos enfoques pedagógicos, como parte de un esfuerzo para "ampliar el repertorio de recursos utilizables". La presencia de los mismos genera cierta modalidad de enseñanza que hace más operativa la transmisión de los contenidos docentes, adaptándolos al entorno específico del alumno que los selecciona según sus necesidades de desarrollo. Los nuevos enfoques están dirigidos a propiciar una ruptura entre la alta y baja cultura, intención percibida con toda nitidez en las propuestas artísticas de las jóvenes promociones de los 80, con menos prejuicios frente al legado cultural y más propensas a asimilar las expresiones marginadas de la superestructura.
Si el lastre principal de los modelos académicos precedentes (en todas sus posibles variantes) consistía en andar de espaldas a la realidad social, o entenderla de forma esquemática, la principal virtud del modelo más reciente podría ser el de haber logrado interpretarla desde una situación cultural contemporánea, y también como parte de ella, tal y como lo habían intentado hacer en su momento aquellos jóvenes de la ENA durante los años 60. Igual que entonces, pero desde una óptica que parece haber desterrado para siempre voluntarismos y absolutismos pedagógicos, los planes y programas comienzan a responder mucho mejor a los reclamos de estos tiempos en crisis, marcando unas expectativas de las que surgirán los fundamentos docentes del nuevo siglo que acaba de iniciarse.
Pero aún existen serios problemas, y uno de ellos tiene que ver con la deserción, retiro y fallecimiento de buena parte del profesorado con más larga experiencia y prestigio, circunstancia que deja virtualmente en manos de docentes muy jóvenes (casi siempre presionados por una obra) la difícil tarea de formar a las nuevas generaciones de artistas. Sin el debido control, este éxodo —motivado por distintas causas (42)— podría transformarse en un mal endémico que hiciera peligrar la existencia de una tradición que se renueva y consolida de generación en generación. No resulta extraño, pues, que el nivel artístico alcanzado por otras promociones —como la de los 80 y principios de los 90— no haya vuelto a repetirse en la plástica cubana, y estemos presenciando un cierto vacío que intenta ser llenado con gestos propios de epígonos que reiteran propuestas muy parecidas a las que ya conocemos.
Dentro de la actividad teórica se ha notado una casi total ausencia de debates, y si éstos no han desaparecido del todo, tampoco trascienden el ámbito donde operan, restringidos a eventos efímeros que ya no inciden —como en otros momentos— en la vida cultural del país. ¿Y puede acaso asegurarse el futuro de la enseñanza de las artes plásticas en Cuba sin una constante revisión de sus principios y objetivos? ¿Puede confiarse plenamente en sus éxitos si poco a poco —y casi por costumbre— dejamos de reflexionar acerca de su pasado, presente y futuro?
Una provincia tan populosa como Ciudad Habana cuenta hoy con una sola academia de pintura de nivel medio para atender la enorme demanda de matrícula que cada año recibe. Esta situación empezó a hacerse más evidente al desaparecer la antigua escuela de artes plásticas de la ENA, que aunque no estaba destinada al servicio de la ciudad —sino de los becarios de otras provincias— podía ofrecer matrícula a jóvenes con aptitudes que no hallaban plaza en San Alejandro. Si en vez de aumentar su número, las escuelas de artes plásticas tienden a disminuir, y si las que se habilitan de nuevo (como la de instructores de artes plásticas) no responden necesariamente a las expectativas de quienes tienen como principal aspiración convertirse en artistas plásticos, la proporción y calidad de los futuros egresados descenderá de modo inevitable, toda vez que el instante de florecimiento artístico y pedagógico más elevado de los últimos treinta años sólo fue posible gracias a la concurrencia de una pluralidad de enfoques pedagógicos emanados de distintas instancias: la elemental, la de nivel medio y la superior —y estamos hablando de unas cinco escuelas de arte en la capital (sin contar las del interior del país)—: la Escuela Elemental "20 de Octubre", la Escuela Elemental "Paulita Concepción", San Alejandro, la ENA y El ISA.
Aunque legítima, la aspiración del Estado cubano de establecer políticas para la difusión masiva de la cultura artística entre la población no podrá realizarse a plenitud si antes no se amplía y consolida la enseñanza especializada, si no se abren —al menos en Ciudad Habana— otras academias de artes plásticas destinadas a municipios periféricos y alejados de los centros de enseñanza tradicionales (donde también abunda el talento y escasean las oportunidades), y si no se logra evitar que los profesionales de mayor prestigio y experiencia continúen abandonando la enseñanza (y el país) para dedicarse, de manera exclusiva, a su obra. Habrá que buscar alternativas inteligentes para que los que aún permanecen en la docencia no se marchen, y los que ya se marcharon regresen, sin que ello suponga el sacrificio de su tiempo y su obra. Buena parte de los que en los últimos años colgaron los hábitos no lo hicieron por falta de vocación, sino como una inevitable respuesta ante las agobiantes dificultades del período especial. Atraerlos de nuevo constituye un reto, pero también una necesidad que no puede (ni debe) ser soslayada tomando en cuenta que lo que está en juego no es sólo la situación específica de un claustro o de una facultad, sino el futuro mismo de la enseñanza de las artes plásticas en el país.
Por todas estas razones, el regocijo ante los avances de nuestra pedagogía artística no debe impedirnos reflexionar acerca de cuál es el significado de esta herencia al cabo de casi dos centurias, es decir, desde la fundación de la primera academia de dibujo en 1818 hasta la fundación del ISA en 1976, y desde esa fecha hasta el momento actual, uno de los más difíciles de nuestra historia. Las horas que vivimos son, por tanto, de recuento y análisis, y sólo entendiéndolo así podremos seguir enriqueciendo un pensamiento artístico-pedagógico enraizado en las mejores tradiciones y en una idea constante de progreso.
 NOTAS

1. Luz Merino Acosta: "Academia de San Alejandro (1818-1900)". En: Universidad de La Habana, no. 227, enero-abril (mayo y junio) de 1986, Número extraordinario (pág. 76)
2. Jorge Rigol: Apuntes sobre la pintura y el grabado en Cuba. Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1982 (pág. 80)
3. Idem (pág. 94)
4. Idem (pág. 95
5. Idem (pág. 98)
6. Idem (pág. 104)
7. Idem (pág. 106)
8. Manuel López Oliva: El Arte y los artistas. Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1986 (pág. 158)
9. Idem (pág. 159)
10. Idem (pág. 163)
11. Idem (pág. 165)
12. Jorge Rigol, op. cit. (pág. 249)
13. 13. Luz Merino Acosta, op. cit. (pág. 80)
14. Adelaida de Juan: Pintura cubana: temas y variaciones. Editorial Unión, La Habana, 1978 (pág. 11)
15. Jorge Rigol, op. cit. (pág. 194)
16. Adelaida de Juan, op. cit. (pág. 36)
17. Marcelo Pogolotti: Del barro y las voces. Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1982
18. Marcelo Pogolotti: Puntos en el espacio. Editorial Unión, La Habana, 1991 (pág. 189)
19. Yolanda Wood: De la plástica cubana y caribeña. Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1990 (pág. 53)
20. Idem (pág. 100)
21. Idem (pág. 64)
22. José Lezama Lima: Imagen y posibilidad. Editorial Letras Cubanas, 1981 (pág. 155)
23. Mario De Micheli: Las vanguardias artísticas del siglo XX. Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1972 (pág. 59)
24. Marcelo Pogolotti: Puntos en el espacio (pág. 189)
25. Nuria Nuiry: "De los trabajos y los sueños ". En: Universidad de La Habana, no. 227 (pág. 12)
26. Alberto Jorge Carol: "Una faceta distinta". En : Universidad de La Habana, no. 227 (pág. 131)
27. Nuria Nuiry, op. cit. (pág. 13)
28. Orlando S. Suárez: "Cincuentenario de la Escuela de Artes Plásticas "José Joaquín Tejada". En: Universidad de La Habana, no. 227 (pág. 94)
29. Nuria Nuiry, op. cit. (págs. 13-14)
30. Raúl Navarro Padrón: "La didáctica y el trabajo docente-educativo en la enseñanza de las artes plásticas del nivel superior en Cuba". En: Universidad de La Habana, no. 227 (pág. 102)
31. Idem (pág. 102)
32. Idem (pág. 102)
33. Lupe Alvarez: "Memoria de nubes". En: Cúpulas. Publicación trimestral, Instituto Superior de Arte. Año 1, Número III, La Habana (pág. 38)
34. Idem (pág. 38)
35. Idem (pág. 38)
36. Idem (pág. 39)
37. Idem (pág. 40)
38. Idem (pág. 41)
39. Idem (pág. 50)
40. Luis Camnitzer: "¿Es posible la enseñanza del arte?"
41. Lupe Alvarez, op. cit. (pág. 51)
42. El abandono definitivo de la docencia artística ha estado justificado por un viejo y respetable anhelo: dedicar todo el tiempo y la energía creadora a la obra. Pero este anhelo —en el contexto de nuestra realidad material— parece sustentarse hoy en razones mucho más económicas que estéticas. Resulta demasiado obvio que hasta un mediocre pintor en activo (incluso sin formación ni talento) suele tener mayores oportunidades y reconocimientos a la larga que el más brillante profesor de una academia de arte, de modo que puede comprenderse el grado de sacrificio que exige este trabajo. Subestimada a veces hasta por los mismos creadores que ejercen la docencia, la imagen del maestro de arte exige un perfil y un trato diferente que concentre toda la atención en el respaldo de sus capacidades y talento. No basta con sentirse acreedor de un premio nacional conferido anualmente por el Ministerio de Cultura: el esfuerzo fundamental debe estar dirigido más bien a que ningún docente pierda su sentido de pertenencia y sienta que su labor es reconocida a diario por lo que vale, sin falsos paternalismos que sólo tienden a echar un velo sobre una de las principales causas del éxodo: cansancio y pérdida de la autoestima.


2 comentarios:

Isis dijo...

Muy bueno, con tu permiso, me lo llevo a mi blog.

Rafael Lopez-Ramos dijo...

Gracias Isis, saludos.